Políticas educativas

Quiero saber cómo se podría mejorar la política educativa de la educación para los adultos en México, o si tiene algunos sitios de interés que me puedan recomendar, también se los agradezco.

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Respuesta de
Proyecto Equidad y Políticas Educativas
Principales interrogantes
Primeras aproximaciones a las dimensiones constitutivas de evaluación para programas socio-educativos y algunos interrogantes fundamentales como construcción de lo educativo-ético:
Compartimos las consideraciones respecto de que la evaluación de programas y servicios públicos puede constituir una herramienta útil de reforma, racionalización y mejora cualitativa de la intervención pública en la sociedad, que permite extraer enseñanzas positivas para acciones futuras y, que su mérito no está tanto en la naturaleza de la investigación como en la relevancia de la información producida en cada caso concreto(1), pero además creemos que está, fundamentalmente, en la relevancia social de las transformaciones producidas en cada caso (en términos de valores o disvalores, capacidades desarrolladas o perimidas, ampliación o disminución de los ámbitos de decisiones participadas, plurales, e incluso de autodeterminación relativa y desarrollo de proyecto común en construcción). Si bien la evaluación permite producir información para la discusión y negociación de las nuevas formas de intervención pública e información útil para pasar cuentas y hacer ciertos balances de situaciones (Ballart); ¿La evaluación también se vincula con la producción y fortalecimiento o no de actitudes y capacidades relacionadas con la participación y reflexión respecto del? ¿Juego democrático? En torno a discrepancias y consensos posibles acerca de las diferentes perspectivas, intereses, posibilidades, derechos y disposiciones de los actores sociales en relación con el control de las acciones, recursos y decisiones, por una parte, y la capacidad de debatir y decidir finalidades, bienes, te los, por el otro (tanto por sí misma, como por los diseños e implementación de los programas).
En este sentido, su carácter público debe predominar sobre el de informar a un organismo (meramente administrador) de sumatorias de unidades. La evaluación es en sí misma instancia de lo educativo, ya que en ella se intercambian y validan sentidos y significados en torno a fines y a medios, a usos, deseos y procesos, se construye y también se critica lo común.
La evaluación de programas, entonces, implicaría también propósitos de carácter formativo, ético y político, además de los administrativos y técnicos. A los que pretenderíamos integrar el conjunto de interrogantes que se presentan como pertinentes a la reflexión ética en función de los socio-educativos, pues consideramos que dichos interrogantes permitirán no sólo aportar información a fin de decidir respecto de la continuidad, corrección, culminación o cambios en ciertas políticas o programas concretamente, sino analizar qué producen los mismos y desde qué supuestos morales relevantes, normatividades y finalidades se diseñan, implementan y evalúan; desde una perspectiva que además de rescatar lo teórico-metodológico, rescata lo público-ético.
Dichos criterios serían pertinentes a las nociones de justicia y bien particulares (o en su relación con principios universales), a la producción en el ámbito de lo público de sentidos y significados morales específicos implicados en la constitución del sujeto moral y de las instituciones sociales, que permiten conformar y/o consolidar actitudes y prácticas(2), en este caso educativas y sociales.
Nuestra intuición es que en el desarrollo de cualquier programa social en el actual contexto socio-político-económico de complejidad y cambio creciente, se requiere (además de estimación de efectos netos, medición de resultados, mecanismos de control, análisis económicos y políticos, entre otros aspectos que proponen los distintos modelos) el análisis y discusión acerca de aquellas nociones, concepciones, principios, valores, vinculados a la ética pública, constitutivos de las diferentes dimensiones y decisiones implicadas en los programas socio-educativos, tanto en su diseño, implementación y evaluación, lo que creemos podrá contribuir a los debates necesarios en torno a las nuevas construcciones sociales, la calidad de los servicios en función de lo que se estime como constituyendo valor en cada caso concreto, y los procesos de toma de decisiones respecto, fundamentalmente, de las situaciones preocupantes de pobreza, exclusión, desigualdad, fragmentación y conflicto social.
Las actividades de evaluación estarían llamadas a apoyar y clarificar las implicancias de las distintas decisiones, aportando información significativa a y desde diversos actores sociales involucrados en dichos procesos, de manera de permitir a éstos efectuar decisiones mejor fundadas entre opciones o alternativas que puedan explicitarse de cierto modo. Ante la alteridad de la acción y de las situaciones sociales, develar y discutir fundamentos implícitos en los programas, en su construcción y en su producción social, permitirá decisiones que tiendan a explicitar necesidades, objetivos, finalidades, valoraciones, expectativas, para mejorar la calidad de los instrumentos (intentando prevenir fracasos, desviaciones, ¿consolidación o promoción de? ¿disvalores?, reproducción de injusticias, mal-estar, etc.) de intervención y de evaluación. Para ello, la evaluación no podría contentarse con medir la magnitud relativa de los resultados (sus desviaciones con respecto a lo esperado), sino que debería además, en la medida de lo posible, proveer pistas explicativas e interpretativas respecto de la multiplicidad de causas y posibles consecuencias involucradas en los problemas sociales y educativos, implicando dimensiones políticas, económicas y éticas. En esta forma las evaluaciones son capaces de alimentar y retroalimentar circuitos de construcción a la mera implementación y control de lo implementado, adquiriendo valor como elementos indispensables en un proceso de aprendizaje y producción social de sentidos y significaciones relevantes en pro de la construcción de proyectos comunes, incluyentes.
En este marco, estaríamos intentando proponer una serie de interrogantes (sólo interrogantes) que permitan tematizar y problematizar algunas de las relaciones que creemos merecen un tratamiento en este sentido al interior de las evaluaciones (¿no pretendemos? ¿Resolver? Esos problemas, sino abrir caminos que permitan complejizar las investigaciones y análisis evaluativos, desde la reflexión ética hacia -lo que constituye nuestro ya expuesto supuesto- la complejidad del objeto educativo en su construcción ética y política).
Las evaluaciones que se realizan con mayor frecuencia sobre proyectos socio-educativos se centran en el producto de la distribución y obvian el proceso de determinación del problema y de la distribución misma. Esa parcialidad supone la perdida de los múltiples sentidos que configuran la estructura programática y su desarrollo.
¿Asumiendo qué la educación? Es institución social, es constitución de sujetos, ¿es validación de conocimientos?(3), por poseer lógicas diferentes esas diversas tareas, podrían orientarnos en la identificación y elaboración de dimensiones de análisis para la evaluación de los programas socio-educativos.
Así, podríamos decir que como institución, podemos visualizar su tarea legitimadora de conocimientos, posiciones y funciones de los sujetos y de finalidades y ordenamientos de las sociedades, a través de normatividades. Respecto de estos últimos ejes, aunque vinculados a la realización de los anteriores, nos detendremos para configurar esta dimensión que, por el carácter de los programas sobre los que reflexionamos su evaluación, llamaremos de los bienes educativos - intraeducativos que incluyen los intra y extraescolares - y su distribución, ¿dimensión de carácter? ¿Material?(4).
En ese sentido, cabe comentar que si la razón de ser de los programas socio-educativos está dada en la conformación de demandas vinculadas con las desigualdades situacionales económico-sociales en que se encuentran los niños y jóvenes implicados en los procesos educativos (como punto de partida), sería interesante interrogarnos, desde una perspectiva ética, qué bien/es se demanda y cuál es su significación para los sujetos, contrastando con el significado y el bien/es que se ofrece (ya que podría ser que se estén demandando oportunidades de bienestar, por ejemplo, y a cambio se esté ofreciendo algún monto mínimo y único de dinero, bienes que no se corresponden en la amplitud de su significación), y eso hace a normatividades de configuración de bienes y criterios de distribución.
Entonces, respecto de la dimensión de los bienes se podría interrogar respecto de los principios de justicia: por ejemplo, en el caso de la política socio-educativa, ¿cuál es la igualdad que propone? ¿Igualdad de qué es a la que pretende tender?, ¿Coincide con la igualdad pretendida por los sectores desde los que surge la demanda o necesidad social? ¿En qué aspectos?, ¿Comprende la controversia e intenta resolverla? ¿Cómo?, ¿Los mecanismos de distribución utilizados refieren a esa esfera de bienes o trasvasa a la primacía de otros bienes?.
Acerca de los bienes ponderados: ¿A qué bine/es tiende la intervención política?, ¿Qué bien/es es el que los sujetos de derecho implicados demandan?, ¿En qué esfera de bienes se ubican las demandas y en cuáles las respuestas?, ¿Cuál es el significado social que los bienes (fundamentalmente materiales en este punto) en cuestión adquieren para los distintos actores sociales implicados?, identificando discrepancias y acuerdos ¿sería posible establecer una jerarquización que fundamente las decisiones a tomar legitimándola en el consenso de los actores?, ¿Cuál podría ser el tratamiento de lo que? ¿Queda afuera? ¿Corresponde a otra esfera de decisión? ¿Cómo se articula?.
Sobre la eficacia: dentro de las previsiones realizadas y de la finalidad a alcanzar, la acción ¿es adecuada y pertinente para lograr el cambio deseado o al menos generar las condiciones de posibilidad para la realización del bien pretendido y su justa distribución? Si así fuera, esa adecuación y pertinencia se vincula ¿a la concepción de la problemática, a la ponderación de bienes, a problemas a nivel de disposición de recursos técnicos o a otras dimensiones implicadas en la intervención? ¿En los aspectos centrales o más bien periféricos de la problemática? ¿Concretamente en cuáles?.
Sobre la eficiencia: ¿Los medios empleados para la prosecución de los objetivos planteados, han sido destinados a la esfera de bienes que permitan efectivamente la potenciación del desarrollo esperado en la misma en torno a la finalidad propuesta? ; ¿Ha sido transparente la gestión y administración de los recursos respecto de los bienes? ¿En qué aspectos se hace observable esa transparencia? ; ¿La proporción de recursos se asignan en términos de actividades de mayor impacto social, o a partir de otros criterios?(5) ¿Cómo se fundamentan los criterios de distribución proporcional de recursos al interior del mismo programa? ¿Por mayor impacto, por urgencia de problemática, por alcance? Cantidad- a nivel de beneficiarios, por capacidad sinérgica de los recursos, ¿o por otros criterios? ¿Cuáles son los argumentos a favor de dichos criterios en relación con otros?. ¿A nivel? ¿microsocial? De la unidad generadora- ¿Cuáles han sido y/o cuáles pueden ser los criterios de utilización y distribución del gasto?, ¿Se han resuelto por consenso de distintos actores?, ¿Quiénes han participado en su formulación?, ¿Permiten dichos criterios evitar problemas de corrupción u opacidad en el gerenciamiento y distribución de los recursos? ¿Fomenta la mayor capacidad administrativa y normativa para autointerrogarse y autoregularse críticamente respecto de los mismos? ¿Cómo deberían redefinirse para que esto sucediera?.
Mientras que acerca de la calidad: a partir de los aspectos involucrados en la definición de la problemática, ¿cuáles serían los requerimientos que se podrían establecer en virtud de la respuesta deseable para la articulación de todos ellos en función de la finalidad y necesidad a atender?, ¿Cuáles son los aspectos ponderados al momento las decisiones que permiten concretizar o crear las condiciones de posibilidad de concretar las prestaciones y servicios? ; Si no se contempla a todos los elementos implicados en lo que constituye un servicio o prestación identificable con el óptimo-deseable, ¿Qué aspectos son los que determinan la? ¿Distancia? ¿Entre lo deseado y lo concreto?, ¿Por qué han sido ponderados esos aspectos respecto de los otros?
Las diferencias en disponibilidad y calidad de los recursos utilizados, ¿contemplan las diferencias verificables o verificadas entre los beneficiarios y las particularidades de las diferentes situaciones y relaciones implicadas en la problemática en atención?.
Respecto de la constitución de sujetos, esta tarea ético-política de la educación podría ser considerada como otra dimensión infaltable al evaluar cualquier programa, ya que sea cual fuere la finalidad específica, la evaluación de un programa educativo (incluyendo los socio-educativos o de compensación social) debe interrogarse respecto de las capacidades que promueve y las posibilidades que quedan inhibidas o que inhibe con su implementación y proceso evaluatorio. Así, los interrogantes estarían en el orden de: ¿Permite el desarrollo pleno de las capacidades singulares, de grupos particulares, institucionales y comunes?, ¿Qué tipo de capacidades promueve y cuáles deja fuera de la órbita de sus prácticas intencionales?, ¿Qué envergadura tienen unas respecto de las otras? ; el proceso evaluatorio ¿Favorece o inhibe la capacidad de intercambios de valoraciones y significados?, ¿El proceso inhibe o promueve el despliegue de la capacidad de agencia de los sujetos y sus particulares modos de resolución? ; el programa ¿Permite la ampliación de los espacios y ejercicio de las libertades de todos, de algunos, de algunos en contra de otros...? ; ¿Qué construcción del? ¿Otro? ¿Permite?, etc.
En esta dimensión, el mismo proceso de evaluación debe ser evaluado, ya que por esta vía los intercambios de sentido y valoraciones y los procedimientos dialógicos implican la diferencia entre constitución de sujetos políticos, ¿pensantes y sociales o su? ¿objetivación irrespetuosa? (Sujetos tratados como objetos por y/o para otros, discriminados, inferiorizados) o su utilización como mero medio.
Mientras que en relación con la tarea de validación de conocimientos, la vincularemos con una dimensión de evaluación de la construcción de sentidos y finalidades, como instancia de la construcción de proyectos comunes(6). En este sentido los interrogantes de mayor relevancia ética para la evaluación de los programas socio-educativos se vincularían con los contenidos que se promueven como ideas de lo justo y lo bueno, y las finalidades sociales que circulan y se consolidan vía el programa específico y vía la evaluación misma de aquel.
Por la publicidad que historiza sus saberes, el espacio educativo es, más bien, el ámbito que publicita y que abre al cuestionamiento esos saberes (previos de los sujetos y previos legitimados institucional y técnicamente), rompiendo su carácter de privado. "El reconocimiento de la igualdad social y la preocupación por el progreso continuo y la modernización histórica son condiciones necesarias -pero no suficientes- para la construcción y la vigencia de lo público. Es necesario, además, construir la justicia social como proyecto común"(7), y la progresión y alcance de cada instancia de cada programa en relación con su consecución, debe ser central para su evaluación, como impactos en las condiciones y calidad de vida social, personal e institucional.
Así, podría pensarse una primera aproximación a la conformación de una serie de interrogantes formales, sustantivos y de procedimientos de evaluación de programas que permita construir instrumentos que puedan asumir, aunque provisionalmente (y cambiando en función de los requerimientos históricos) la responsabilidad pública que implica evaluar no sólo para controlar sino para construir presentes y futuros incluyentes, comunes, éticamente justos, que acerquen condiciones de posibilidad para desarrollos de vida plenos de los miembros de la sociedad implicados en procesos educativos.
Obviamente, cada uno de los interrogantes nos permite otros y múltiples combinaciones en función de los bienes concretos que se distribuyen, los niveles de enseñanza en que se realizan, los sentidos y significados sociales que circulan particularmente y os sujetos singulares y colectivos involucrados específicamente, pero eso será tarea posterior, ya que, como se dijo, en este trabajo sólo se intentó plantear la temática y esquematizar algunas preguntas.
Notas
(1) Ballart, X.: ¿Cómo evaluar programas y servicios públicos?. Aproximación sistemática y estudios de caso. Ministerio para las Administraciones Públicas, Madrid, 1992.
(2) Teniendo en cuenta que:¿? Centrar la atención en lo que realmente hacen las personas, en las implicaciones reales de sus problemas, en las situaciones básicas en que se encuentran y en los papeles que desempeñan, proyectar la manera en que actúan recíprocamente, sus estrategias y argumentos, acumular y compilar sus experiencias; estudiar sus suposiciones básicas y comparar los hechos con esos argumentos y suposiciones puede, todo ello, combinarse para formar la base de la evaluación como un instrumento con el que se logre el consenso y garantizar que dicho instrumento sea utilizado cada vez más para mejorar las políticas.? (Hellstern, 1985; en Subirats, 1991).
(3) Cullen, Carlos: La educación como mediación normativa. Notas sobre las relaciones de la educación con la ética y la política; en Ethica; ¿Actes du colloque (suite)? ¿De l´Éthique aux éthiques? ; set. 1997.
(4) En el origen y fundamento de la mayoría de los programas y proyectos sociales es posible reconocer, por una parte, una demanda o conjunto de demandas o necesidades sociales que constituyen la razón de ser de los mismos (vinculados a los procesos referidos de asociación, diferenciación e integración); y por otra, un conjunto de finalidades u objetivos direccionadores de la acción social (hacia lo que la política tiende), que generalmente podrán ser identificados con intencionalidad de cambio o acomodación de ciertas situaciones que se presentan como problemáticas al conjunto social en general (integración), y a la esfera política en particular (una dimensión más productiva o de construcción social de la política, que opera, como vimos, más a nivel de significaciones); ¿Mediatizadas por un conjunto significativo de evaluaciones y decisiones que construyen el? ¿Pasaje? O relaciones entre una y otra.
(5) Se tiene en cuenta en este punto la distinción que realiza Luis Beccaria entre ineficiencia derivada de la asignación de los recursos, a partir de la proporción del gasto en actividades de mayor impacto; ¿Y la? ¿microeconómica?, derivada de un uso inadecuado de los recursos por la unidad generadora del servicio, a partir de la utilización de técnicas obsoletas, falta de criterios de gerenciamiento, pago de precios elevados por insumos como consecuencia de incapacidad administrativa, de normas que dificultan la corrupción o, directamente, de la corrupción. (En Beccaria, Luis: Provisión y regulación pública en los sectores sociales; ¿En? ¿La trastienda de la investigación?. Ed. de Belgrano, Buenos Aires, 1996)
(6) "La equidad y la libertad son condiciones de lo público, pero lo público, en sentido estricto, comienza cuando, con equidad y libertad, se construye lo común.
La escuela, como vigencia de lo público, es aún el espacio de aprendizaje de lo "común", no sólo como lo universal y lo abierto, sino también como lo justo".
"Por eso, no es cierto que los saberes escolares tengan que ser "neutros". Tienen que ser "públicos", esto es universales, históricos e interesados en el bien común. No hay otro camino sino entender que los conocimientos son productos sociales e históricos, que los sujetos epistémicos o científicos son sujetos culturales, que la razón, en definitiva, tiene más sabor a "nosotros pensamos que a "yo pienso". (Duluc; 1992, pág, 166)
(7) Cullen, C: Crítica de las razones de educar; Ed. Paidós, Buenos Aires, 1997
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